|
|
Aanpak | |
        
|
Nadat is vastgesteld waar de problemen van een leerling liggen, wordt bepaald hoe de lessituatie kan worden aangepast. Het is weinig zinvol om meer van hetzelfde aan te bieden als is gebleken dat dit niet aanslaat. Er moet een nieuwe aanpak komen. Maar hoe gaat dat in zijn werk? De behandeling van rekenproblemen is gestoeld op twee peilers: methode en instructie.
Methode
Jos (11 jaar) heeft al sinds groep 4 moeite met rekenen. Met name de automatisering komt niet goed op gang. Al sinds groep 6 krijgt Jos RT. Dat lijkt goed te werken, maar vaak blijkt dat Jos geleerde dingen weer is vergeten, het beklijft niet. Ondertussen zien de leerkrachten dat Jos steeds onzekerder wordt over zijn kunnen. Dit begint nu ook te spelen bij andere vakken dan alleen het rekenen. Het bieden van hulp lukt soms wel en soms niet. De problemen waar men aan wil werken zijn divers en het lijkt dweilen met de kraan open. Gelukkig zijn de ouders van Jos erg betrokken, maar daarbij zijn ze het niet altijd eens met de aanpak. Dat, samen met de toenemende werkhoudingsproblemen van Jos, maakt het voor de leerkracht lastig om gemotiveerd te blijven en de doelen helder voor ogen te houden. Bovendien heeft zij nog een klas vol met kinderen die ieder hun eigen zorg vragen. Soms glipt Jos er dan tussendoor.
In de praktijk blijkt dat men in eerste instantie goed weet wat men wil bereiken en hoe dat aan te pakken. Toch lopen veel begeleidingen uit op een teleurstellende wirwar van onduidelijkheden en frustraties. Vaak wordt er wel een goede start gemaakt, maar raakt men halverwege het zicht kwijt op de rode lijn van de begeleiding. En dat is niet zo gek, want er spelen veel factoren en belangen mee in de ontwikkeling van een kind. Daarom is het goed om planmatig en procesmatig te werken wanneer een behandeling wordt opgezet. Wanneer er een goed behandelplan op tafel ligt kan hier steeds naar worden terug gekeken. Dit is verhelderend voor de behandelaar, de leerkracht, de ouders zowel als voor het kind. In het volgende worden de stappen concreet uitgewerkt van hoe een goed behandelplan wordt opgesteld.
Stap 1 – algemene doel
Allereerst moet worden nagegaan wat het algemene doel is. Dat moet gekoppeld zijn aan de diagnostische conclusie. Bovendien moet het doel zijn afgestemd op de context van het kind; welke factoren spelen mee en zijn dit faciliterende of juist belemmerende factoren. Belangrijk is ook dat de doelen vraaggericht worden opgesteld; in samenspraak met de ouders en eventueel met het kind zelf. Dit is van belang omdat een behandeling effectiever blijkt te zijn als de cliënt gemotiveerd is. Soms is het lastig om het met elkaar eens te worden. Dan moet zoveel mogelijk worden gestreefd naar een middenweg door middel van een open en respectvolle houding en het bieden van inzicht in de problematiek (Van Yperen, Booy & Van der Veldt, 2003).
Voorbeeld Diagnostische informatie: Jos heeft tot nu toe (groep 7) veel problemen met tafels. Hij kan er maar weinig als rekenfeit direct oproepen (tafel van 2: binnen 5 seconden; tafel van 5: kent hij gedeeltelijk; tafel van 10: binnen 2 seconden). Wat hij niet weet, rekent hij telkens uit z’n hoofd uit (van vooraf aan tellend, ondersteund met z’n vingers). Op de begintoets met 20 opgaven heeft hij 14 opgaven fout; tijd: 4 minuten en 12 seconden).
Algemeen doel: Tafels 1 t/m 10 paraat hebben bij toepassingen in (cijferend) rekenen, berekenen van oppervlakte, verhoudingen, (ver)delen, rekenen met grotere getallen en als tussenoplossingen bij meerdere getallen.
Faciliterende factoren: Jos is erg gemotiveerd. Zijn eigen telstrategie kost te veel tijd. De leerkracht kan dagelijks drie keer 5 minuten de tafels uit de behandeling met hem herhalen. Jos kan goed verbaliseren. Zijn ouders geven hem veel steun en willen zo nodig helpen.
Belemmerende factoren Jos is erg onzeker geworden. Hij wordt door andere leerlingen soms ‘dom’ genoemd (al is hij in sommige andere vakken goed). De leerkracht heeft onvoldoende extra materiaal bij de methode.
Stap 2 – korte en lange termijn doelen
Het algemene doel wordt vervolgens opgesplitst in lange en korte termijn doelen. Via de korte termijn doelen worden de lange termijn doelen en uiteindelijk het algemene doel bereikt.
Voorbeeld Lange termijn: Jos kan zonder steun van een zichtbaar visueel model de uitkomsten van de tafels 1, 2, 3, 4, 5 en 10 door elkaar correct noemen binnen 2 seconden per vermenigvuldiging en de tafels 6, 7, 8 en 9 binnen 15 seconden per vermenigvuldiging.
Korte termijn:
Stap 3 – selectie van methode
Nu de doelen zijn opgesteld volgt de vraag welke methode men gaat gebruiken. Hierin zijn een aantal keuzes te maken. Allereerst is het de vraag of wordt gewerkt met het reguliere methode of met rekenhulpprogramma’s. Wanneer gewerkt wordt binnen de reguliere methode heeft de hulp doorgaans een organisatorische afstemming of een inhoudelijke afstemming. Een hulpaanbod dat organisatorisch is afgestemd richt zich op de opvatting van de rekenhulp, extra aandacht in de reguliere rekenlessen, evaluatie- en toetslessen en herhaling. Inhoudelijk afgestemde hulp richt zich specifiek op de verschillende rekendomeinen waar de leerling op uitvalt.
De reguliere methode nogmaals aanbieden heeft uitsluitend nut als de leerling blijk geeft hiervan te profiteren. Wanneer de leerling een aversie heeft opgebouwd tegen de methode of wanneer er geen inhoudelijke afstemming is met onderwijsbehoefte van de leerling kan er beter met een ander programma gewerkt worden.
Wanneer wordt gewerkt met rekenhulpprogramma’s heeft het de voorkeur om te werken met een programma dat in onderzoek herhaaldelijk effectief is gebleken. Effectiviteitsonderzoek vergelijkt verschillende aanpakken met elkaar en geeft aan waarin het ene programma uitsteekt boven het andere. Kennis over dit type onderzoek is beschikbaar via vakbladen (zoals: Tijdschrift voor Remedial Teaching; Remediaal) en wetenschappelijke tijdschriften (zoals: Tijdschrift voor Orthopedagogiek; Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie; Pedagogische Studiën; Pedagogiek). Een aantal programma’s die effectief zijn gebleken zijn:
Voor meer informatie over beschikbare programma’s, zie: NICL-Base (1997). Een vraagbaak voor leermiddelen in het primair onderwijs. Enschede: SLO. NICL-Beschrijvingen (1993). Leermiddelen voor zorgverbreding basis-, lom- en mlk-onderwijs. Enschede: SLO.
Van de meeste programma’s is helaas geen effectiviteit bekend. Remediërende programma’s worden doorgaans op de markt gebracht zonder dat hun werkzaamheid vaststaat. Wanneer een programma (nog) niet empirisch onderzocht is, wil dat niet zeggen dat het niet effectief kán zijn, maar we weten het eenvoudigweg niet. Dit is een van de redenen waarom het cruciaal is om altijd de resultaten van de eigen hulp systematisch bij te houden, door zowel in kaart te brengen wanneer hulp werkt, als wanneer die niet werkt. Dit wordt verder uitgewerkt in de volgende stappen.
Stap 4 - Doelrealisatie
Resultaat meten kan door een toets af te nemen waarop het kind uitviel tijdens de diagnostische fase of door het afnemen van een diagnostisch interview. Uiteraard meet men de resultaten op het gebied waar de doelen zich op richten. Kinderen moeten niet overspoeld worden door een enorme testbatterij.
Als de resultaten beschikbaar zijn kan in kaart worden gebracht in hoeverre de opgestelde doelen zijn behaald. Een goed middel hiervoor zijn GAS-scores. Deze bestaan uit scores van -1 tot 2:
Voorbeeld van uitwerking in GAS-scores voor Jos: - Jos kan zonder steun van een zichtbaar visueel model de uitkomsten van de tafels 1 t/m 5 en 10 noemen. -1: Jos kan met steun de uitkomsten niet correct noemen 0: Jos kan met steun de uitkomsten gedeeltelijk correct noemen. +1: Jos kan zonder steun de uitkomsten gedeeltelijk correct noemen +2: Jos kan zonder steun de uitkomsten allen correct noemen
- Jos kan zonder steun van een zichtbaar visueel model de uitkomsten van de tafels 1 t/m 5 en 10 door elkaar correct noemen. -1: Jos kan met steun de uitkomsten van de tafels door elkaar niet correct noemen 0: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar niet correct noemen +1: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar gedeeltelijk noemen +2: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar correct noemen
- Jos kan zonder steun van een zichtbaar visueel model de uitkomsten van de tafels 1 t/m 5 en 10 door elkaar correct noemen, telkens binnen 2 seconden. -1: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar correct noemen in ≥4 minuten per tafel. 0: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar correct noemen in ≥3 minuten per tafel. +1: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar correct noemen in 2 - 3 minuten per tafel. +2: Jos kan zonder steun de uitkomsten van de tafels door elkaar correct noemen in ≤2 minuten per tafel.
Op deze manier kan voor het eigen gebruik worden aangetoond of de methode werkt of niet, maar ook voor ouders en voor het kind is dit motiverend. Op momenten dat de leerling bijvoorbeeld moeite heeft zich te motiveren kan worden laten zien hoe de situatie al vooruit is gegaan vergeleken bij het begin van het jaar.
Het bijhouden van de effecten is tevens van belang om het cyclische karakter van de begeleiding te waarborgen. Bij iedere stap van de behandeling is het nodig om te bekijken of onze aanpak zin heeft gehad of niet. Omdat juist kinderen met extra begeleiding resistent zijn voor veel vormen van hulp, is het van belang steeds weer afstemming te zoeken met de behoeften van het kind; wat was het doel, zijn we op de goede weg, zo ja, doorgaan, zo nee, aanpak wijzigen enz.
Een voorbeeld van een uitgewerkt behandelplan is hier te vinden.
Instructie
Een belangrijke keuze bij het bieden van leerhulp heeft betrekking op het type instructie. Het leerproces stagneert en vraagt om ondersteuning. Daarbij kan instructie variëren van impliciet uitlokkend tot expliciet voorschrijvend, van het stimuleren van eigen inbreng tot directe instructie. Maar telkens gaat het om een bewuste actie van degene die instructie geeft. Bij de uitvoering van een activiteit kan de instructie in stappen worden aangegeven: banende instructie, sturende instructie en model-leren.
In de eerste stap, gebaseerd op het banend onderwijs, worden door de leerkracht vragen gegeven om de denkvaardigheid van de kinderen te stimuleren en ze met elkaar te laten praten over hoe ze iets oplossen. Ook worden suggesties voor handige oplossings- of telstrategieën geboden. Deze eerste stap biedt de leerkracht de mogelijkheid om ook zelf een eigen inbreng te hebben in de discussie met de kinderen, zonder dat hij een aanpak voorschrijft. De tweede stap doet een beroep op structuur verlenend onderwijs, ook wel sturende instructie. De leerkracht kan deze tweede stap gebruiken als de leerling niet voldoende heeft aan de eerste. In deze stap is een fasering van instructie opgenomen. Allereerst geeft de leerkracht een manier aan om het materiaal te structureren, waardoor het makkelijker wordt het probleem op te lossen. Daarna geeft de leerkracht, indien nog nodig, een geschikte oplossingsstrategie, zowel verbaal als op handelingsniveau. Ten slotte kan de leerkracht gebruik maken van het observationeel leren (modelleren), maar uitsluitend als de leerling geen oplossingsweg laat zien. Modelleren houdt in dat de leerkracht een adequate oplossingsstrategie voordoet en daarbij uitlegt waarom deze manier van oplossen geschikt is. Na een gezamenlijke herhaling kunnen de kinderen het zelfstandig proberen.
Wanneer kinderen tijdens het voorbereidend rekenen meer baat blijken te hebben bij de directe, sturende instructie betekent dit niet dat dit ook in latere fases de beste aanpak is. Voor oudere kinderen blijkt dat banende instructie soms tot betere resultaten leidt voor het aanleren van bijvoorbeeld probleemoplossingsvaardigheden.
Wat de beste vorm van instructie is, is verschillend per kind. In principe blijkt uit het diagnostisch interview wat de instructiebehoeftes van het kind zijn. Om hier gedegen inzicht in te krijgen is het ook hier van belang dat wordt nagegaan in hoeverre de gekozen instructievorm effect heeft gehad.
Gebruik van software
Het gebruik van educatieve software blijkt minder effectief te zijn dan interventies die door de leerkracht worden gegeven. Wel is het zo dat software op het gebied van rekenen kan dienen om de motivatie van kinderen te bevorderen en bepaalde typen rekenopgaven te oefenen en te automatiseren.
Gebruik van groepen
Interventies waarbij kinderen individueel of in kleine groepjes (maximaal 5) worden begeleid blijken effectiever te zijn dan remediërend onderwijs in grotere groepen. ‘Peer tutoring’ (waarbij kinderen elkaar instrueren) blijkt daarbij een minder effectief middel te zijn dan wanneer de begeleider een volwassene is.
Verder lezen:
|
Deze site is voor het laatst bijgewerkt op 24 augustus 2009